175 jaar doven- en blindeninstituut in West-Vlaanderen.

Een bijdrage tot de geschiedenis van ‘zorgenkinderen’ via een zoektocht in Brugse archieven.

 

“(…)In duisternis was myn verstand gezonken,

maer gy, Mynheer, gy zyt het licht der zon,

voor myne ziel,

een leven wierd geschonken(…)[1]”

Begin oktober 2011 bestaat het doven- en blindeninstituut Spermalie in Brugge 175 jaar. Een goede reden om in een artikel op zoek te gaan naar het ontstaan van de onderwijs- en zorgsector voor kinderen en jongeren met een beperking. In verschillende Brugse archieven werd gezocht naar sporen van deze ‘zorgenkinderen’ en naar de maatschappelijke discussies die aan de grondslag liggen van dit aparte onderwijs- en zorgcircuit. Hierbij wordt alles geplaatst in de geschiedkundige context en ligt de nadruk op deze kinderen met een beperking.

 

1. De westerse context: de ‘ontdekking’ van ‘doofstommen’ en ‘blinden’ als opvoedbare wezens en het project hen binnen te brengen in de maatschappij als ‘nuttige burgers’.

De heterogene groep van ‘armen’, ‘ongelukkigen’, ‘misdeelden’, ‘minderwaardigen’, ‘sociaal onaangepasten’, ‘gebrekkigen’ en ‘idioten’, zal vanaf het einde van de achttiende eeuw steeds meer opgesplitst worden in verschillende deelgroepen.  Deze opsplitsing gebeurt onder meer om een ‘morele besmetting’ te voorkomen[2] en ook om beter te kunnen beantwoorden aan hun specifieke zorg- en onderwijsnoden.

Eén en ander heeft te maken met het samenvallen van verschillende verzuchtingen in het toenmalige tijdskader. Allereerst is er het ‘verlichte’ bewustzijn dat iedere mens over mogelijkheden beschikt. Een ‘filantropische’ beweging met een breed maatschappelijk draagvlak wil deze ideeën verwezenlijken. Het burgerlijk-liberale ideeëngoed komt op en de kapitalistische maatschappij heeft nood aan meer en beter geschoolde arbeidskrachten. Het katholicisme heeft zware klappen gekregen na de Franse revolutie en bevindt zich in een defensieve positie. Onder impuls van het revolutionaire ideeëngoed wil men overal een nieuwe en meer democratische maatschappij opbouwen. Hiervoor moeten de burgers klaargestoomd worden. In plaats van ‘ongeciviliseerde wilden’  moeten ze meer ‘geciviliseerde’ en ‘nuttige’ burgers worden. Hiervoor leek de uitbouw van het volksonderwijs de meest geschikte hefboom.

Ook mensen met beperkingen komen hierbij steeds meer in het vizier. Vóór deze periode worden ze beschouwd als ‘wilden’ die wel in de maatschappij leven maar er niet echt deel van uitmaken. Ze worden gezien als ‘idioten’ die niet geschikt zijn voor opvoeding en onderwijs.

Vanaf het einde van de achttiende eeuw wil men van hen echte ‘mensen’ maken. Dit kan bereikt worden door middel van speciaal onderwijs, dat aangepast is aan hun mogelijkheden en beperkingen. De eerste specifieke onderwijs- en zorgprojecten voor kinderen en jongeren met een zintuiglijke beperking zullen schoorvoetend ontstaan. De overheid voorziet hiervoor de financiële middelen.  Na een startfase met kleine en regionale schooltjes zal dit steeds meer gebeuren onder de vorm van grote instituten of ‘gestichten’. De term ‘gesticht’ is een letterlijke vertaling van de Franse term ‘institut’. Later, op het einde van de negentiende en het begin van de twintigste eeuw zullen steeds meer andere beperkingen ‘ontdekt’ worden als mogelijk voorwerp van pedagogische, geneeskundige of zorgbemoeienis[3].

Dit gebeurt via een proces van uitwendige en interne differentiëring. In de westerse wereld wordt begonnen met de uitbouw van een netwerk van ‘speciale’ onderwijs- en zorginstellingen. Er wordt gestart met het maken van een uiterlijk onderscheid tussen verschillende doelgroepen binnen de totale groep van kinderen en jongeren met een beperking: doven verschillen van blinden, ‘krankzinnigen’ verschillen van personen met een mentale beperking,...

In dit proces van onderscheid tussen verschillende doelgroepen speelt de nieuwe wetenschap van de statistiek een grote rol. Door statistische onderzoeken wordt de grootte van de populatie van dove en blinde leerlingen zichtbaar[4]. Ch.-L. Carton (1802-1863), de stichter en eerste directeur van het doven- en blindeninstituut in Brugge, gebruikt deze nieuwe wetenschap om te bewijzen dat er meer ‘doofstommen’ zijn dan er wordt aangenomen op basis van een onderzoek in de ‘Nederlandse tijd’. De inzet van deze discussie over aantallen is het oprichten van een instituut in West-Vlaanderen. Een neveneffect van deze statistieken is dat personen met andere beperkingen –naast doven en blinden– in het gezichtsveld van de maatschappij komen, juist doordat ze afgegrensd worden van deze doven en blinden.

In een volgende fase in de uitbouw van het onderwijs en de zorg voor personen met een beperking wordt een intern onderscheid gemaakt binnen de doelgroepen. Er worden verschillende deelgroepen onderscheiden binnen één categorie van kinderen en jongeren met een beperking: wie doof geboren is verschilt van wie doof geworden is, wie blind geboren is van wie het geworden is op latere leeftijd, doven zijn anders dan slechthorenden, oudere kinderen worden gescheiden van jongere, slimme kinderen van de minder intelligente[5], …

Jongens en meisjes werden in het algemeen onderwijs ook al automatisch strikt gescheiden. Zelfs het bestaan van een gezamenlijke ingang werd al gevaarlijk geacht[6].

De uitbouw van deze aparte sectoren voor kinderen en jongeren met een handicap gebeurt vooral door het katholieke initiatief naar het voorbeeld van kloosters. De kinderen ‘treden binnen’ en worden zolang mogelijk uit hun eigen sociale milieu, dat als verderfelijk werd gezien, gehouden. De ouders staan hun kinderen af aan de directeur en als het opvoedingsproject volbracht is worden ze ‘teruggegeven aan de maatschappij’. Dit proces van normalisatie en assimilatie aan de samenleving gebeurt volledig buiten deze samenleving. In de instituten worden de ‘opvoedelingen’ volledig ondergedompeld in een sfeer die enkel gericht is op het opvoedingsdoel. Vakanties zijn heel kort en worden veelal doorgebracht in het instituut zelf. De katholieke kerk beschikt in het begin van de negentiende eeuw over het morele alleenrecht om zich bezig te houden met deze zorg en dit onderwijs. De ‘katholieke werken’ zijn geboren.

In eerste instantie erkent de overheid het morele overwicht en de (onderwijs)traditie van het katholieke initiatief en ziet zijn eigen taak enkel als het voorzien van financiële middelen. Het katholicisme schermt met termen als ‘liefdadigheid’ (caritas), ‘barmhartigheid’, ‘zorg voor de zwakkeren’, … Vanaf het midden van de negentiende eeuw komt steeds meer verzet tegen dit alleenrecht, wat zal leiden tot enkele schoolstrijden binnen het algemeen onderwijs.

 De eerste specifieke onderwijsprojecten voor kinderen met beperkingen ontstaan in de tweede helft van de achttiende eeuw en zijn gericht op doven (‘doofstommen’) en in hun voetspoor volgen blinden. Doven werden vroeger niet gezien als echte mensen, alhoewel ze op mensen lijken. Het kunnen spreken wordt op het einde van de achttiende eeuw gezien als het onderscheid tussen mens en dier. ‘Doofstommen’ worden beschouwd als een soort ‘wilden’ die wel binnen de menselijke maatschappij leven maar hier in feite buiten staan omdat ze niet of moeilijker kunnen communiceren[7]. Ze worden gezien als wezens die zich ergens tussen mensen en ‘wilde dieren’ bevinden[8]. Deze zienswijze is heel gewoon in de negentiende eeuw door de invloed van de evolutietheorie, waarvan Charles Darwin één van de grondleggers is.

Alles wat afwijkt van de ‘normale’ blanke man wordt ‘langs een evolutionistische meetlat gelegd’. Personen met een beperking maar ook uitheemse volkeren en zelfs vrouwen worden op een lagere trap van de menselijke evolutie geplaatst[9].

De pioniers van het dovenonderwijs bewijzen dat doven wel kunnen communiceren met anderen via gebarentaal en door het onderwijs kunnen ontwikkeld worden van ‘wezens die net geen mens zijn’ tot ‘een soort die gewoon mens is, maar een zintuig mist’. Doven en blinden worden gezien als mensen met vier in plaats van vijf zintuigen. Hierbij wordt verder gewerkt op de zienswijze van Denis Diderot, één van de filosofen van de Verlichting in Frankrijk. In 1749 en 1751 publiceert hij twee essais die het filosofische denkkader vormen voor de start van het doven- en blindenonderwijs[10].

Dove en blinde kinderen met verstandelijke beperkingen worden normaal gezien in deze onderwijsinstituten niet aanvaard of slechts op proef[11]. Toch worden sommigen wel opgevangen in deze instituten, omdat er geen specifieke opvang voor hen bestaat in de samenleving.[12] Morele standpunten geven vaak de doorslag: liever dan hen de ‘slechte invloed’ te laten ondergaan van het thuismilieu, worden ze opgevangen in het doven- en blindeninstituut. In de maatschappij leeft ook nog steeds veel bijgeloof over de oorzaken van doof- en blindheid[13].

Doven en blinden worden vanaf een bepaald ogenblik in de geschiedenis gezien als onderwijs- en opvoedbaar. Hierbij vertrekt men van de vaststelling dat het zintuig dat niet of minder werkt gecompenseerd kon worden door hen te onderwijzen via een ander zintuig. Bij doven kan het gehoor vervangen worden door het zien en bij blinden kan het zien vervangen worden door het voelen. Deze ‘klassen van ongelukkigen’ worden onderscheiden van ‘zwakzinnigen’. Bij doven en blinden kan het ‘defecte’ zintuig door een ander zintuig gecompenseerd worden waardoor ze in aanmerking komen voor ‘speciaal’ onderwijs en opvoeding. Bij ‘zwakzinnigen’ kan deze compensatiebenadering niet gebruikt worden, omdat het probleem zich situeert in de hersenen als de kern van de intelligentie en dit niet kan gecompenseerd worden door iets anders. De beginnende interesse voor ‘zwakzinnigen’ is geen aanzet om hun situatie te verbeteren via het onderwijs maar mentale beperkingen worden enkel ervaren als een soort te bestuderen ‘natuurkundig’ verschijnsel.[14]

In het begin van de negentiende eeuw is het doven- en blindenonderwijs dus enkel gericht op kinderen met ‘intacte cognitieve vaardigheden’. Omdat er op dat ogenblik weinig mogelijkheden bestaan om de intelligentie op een relatief exacte manier te meten gaat het hier vooral om uiterlijke vaststellingen of aannames via een gesprek met de directeur. Later beginnen ook dokters hierin steeds meer een rol te spelen.

Toch worden tot laat in de negentiende eeuw minder begaafde kinderen vaak door het volksonderwijs uitgestoten naar de doven- en blindeninstituten toe.[15] De reden hiervoor is onder andere dat in dit ‘speciaal’ onderwijs specifieke methodieken worden gebruikt, zoals meer aanschouwelijk onderwijs en onderwijs op het niveau van het individuele kind. Vooral doven worden ook wel beschouwd als minderbegaafd. Deze instituten voelden zich soms moreel verplicht om minderbegaafde kinderen op te vangen zolang er voor hen geen aparte zorg voorzien was[16], maar deze ‘leerlingen’ namen wel de plaats in van andere en gemakkelijker te onderwijzen dove en blinde leerlingen.

Pogingen om aparte zorginstellingen op te starten worden vaak doorkruist door methodische discussies tussen de verschillende doven- en blindeninstituten, maar ook het feit dat de overheid niet het nut inzag om dergelijke onderwijsprojecten te subsidiëren omdat deze kinderen toch nooit op eigen benen zouden kunnen staan  speelt een belangrijke rol.

Pas vanaf het einde van de negentiende eeuw en vooral vanaf het begin van de twintigste eeuw verminderen de methodische discussies in het doven- en blindenonderwijs en kunnen aparte zorg- en onderwijsinstellingen voor kinderen met mentale beperkingen worden opgestart. In deze aparte onderwijsvorm worden onderwijs- en zorgmethodieken uit de ‘doofstommen- en blindenpedagogiek’ toegepast op en aangepast aan kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking.

Op dat ogenblik beginnen ook de vragen naar de mogelijke oorzaken van deze verstandelijke beperkingen een ruimere kring van geïnteresseerden aan te spreken. De invoering van de leerplicht[17] en als gevolg hiervan de ontwikkeling van de eerste betrouwbare testen voor de schoolse intelligentie zijn hier niet vreemd aan.

De argumenten die werden gebruikt om het doven- en blindenonderwijs op te starten worden op het ogenblik dat ook de medische wereld hierin interesse begint te vertonen uitgebreid naar een volgende ‘handicap’, maar de lat wordt om begrijpelijke redenen lager gelegd. Hierbij wordt de verplaatsing van kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking naar een andere omgeving met zuivere lucht gezien als iets dat een ‘helende werking’ zou kunnen hebben[18].

Dit argument begint vanaf 1880 voor te komen in de briefwisseling van het doven- en blindeninstituut te Brugge om een instelling voor kinderen met een verstandelijke beperking op te richten in St.-Kruis. Ook het plaatsgebrek, de scheiding van de geslachten, de scheiding van de jongere en de oudere leerlingen, de betere tewerkstellingsmogelijkheden op het platteland en de plannen om woonprojecten op te richten voor ex-leerlingen spelen een rol in de argumentering[19]. Tot op dat ogenblik blijven minderbegaafde kinderen grotendeels verstoken van onderwijs.

Pas rond de tweede wereldoorlog zal de specifieke aandacht voor kinderen en jongeren met zwaardere fysieke beperkingen ontstaan.

De ‘doofstommenpedagogiek’ start met de publicatie van de briefwisseling tussen Ch.-M. De l’Epée (1712-1789) en Samuel Heinicke (1727-1790) over de verschillende methodes die ze gebruiken in het dovenonderwijs (onderwijs via gebarentaal versus onderwijs in de gesproken taal)[20]. Deze publicaties geven het startschot voor de ‘methodeoorlog’ in het dovenonderwijs. De dovenonderwijzers vóór hen deden heel geheimzinnig over de methodieken die ze gebruikten, omdat het ging over hun manier om inkomsten te verwerven. Veelal werd hun kennis en lesmethode enkel doorgegeven aan hun kinderen. In de samenleving werd het onderwijs aan doven gezien als een soort witte magie of een soort tovenarij. Vóór de publicaties van Ch.-M. De l’Epee en S. Heinicke werd er ook reeds over het dovenonderwijs en de onderwijsmethodes gepubliceerd in Engeland en Nederland[21], waar deze twee evenwaardige methodes van onderwijs ook reeds aan bod kwamen, maar op het einde van de achttiende eeuw begint deze discussie ruime maatschappelijke aandacht te krijgen. Voor publicaties over het blindenonderwijs moeten we wachten tot V. Haüy (1745-1822) in Parijs de ‘Institution des jeunes aveugles’ (1785) opricht. Ch.-L. Carton verzamelt al deze vroege publicaties en momenteel bevinden ze zich nog in het Archief Charles-Louis Carton.

Over de tegengestelde opvattingen over de methodes in het doven- en blindenonderwijs zal een meer dan honderd jaar durende ‘methodeoorlog’ uitgevochten tussen de onderwijsinstellingen onderling[22] en de verschillende participanten (directies, leraars, leerlingen, …) binnen dit onderwijs. Deze conflicten binnen het startende ‘speciaal’ onderwijs zullen de logistieke uitbouw van deze onderwijssector sterk afremmen (handboeken, lesmaterialen, …), maar ook de uitbouw van een bredere onderwijs- en zorgsector voor personen met beperkingen. Deze discussie zal ook sterk vertroebeld worden door het gebrek aan strikte definities en betrouwbare meetinstrumenten. Vandaag leeft deze discussie nog altijd, maar door de explosieve ontwikkeling van de hulpmiddelensector is ze minder zichtbaar.

Op het einde van de achttiende eeuw bestaat bijna niets van voorbeelden op het gebied van doven- en blindenonderwijs.[23]De ‘(ortho)pedagogische’ theorievorming begint maar aan belang te winnen op het ogenblik dat de overheid meer voorwaarden begint te stellen met betrekking tot de opleiding van het opvoedend personeel in de instituten en scholen. De als superieur beschouwde morele inzichten van de religieuzen, de stages in andere instituten en de interne vorming in de instituten zelf zijn dan niet meer voldoende om in aanmerking te komen voor subsidiëring.

Sinds een tiental jaar bevindt de (ortho)pedagogiek die het apart onderwijs voor kinderen en jongeren met een handicap ondersteunde zich in een wetenschappelijke ‘crisissituatie’ door de opkomst van de ‘integratiepedagogiek’[24]. Deze laatste wordt actief gesteund door de overheid, onder meer wegens de lagere kostprijs om leerlingen met een beperking op te vangen in het regulier onderwijs en motieven rond integratie. 

2. De lokale context: een wettelijke financiering voor onderwijs en zorg voor alle dove en blinde kinderen in België en het ontstaan van een provinciaal instituut in Brugge.

De geschiedenis van het ‘doofstommen- en blindengesticht’ van Brugge is een schoolvoorbeeld van het hierboven genoemde differentiëringsproces. Eind de achttiende eeuw bestaan reeds enkele kleine dovenschooltjes in Ingelmunster en Meulebeke. Deze schooltjes werden geleid door doven of door hun familieleden, maar de bewaarde informatie hierover is uiterst vaag.

Later wordt dit onderwijs volledig overgenomen door religieuzen: Ch. Verhelst, D. Dehaerne en C. Doorme in Moorslede en Ch.-L. Carton in Ardooie[25]. Men komt tot de vaststelling dat deze kleinschalige onderwijsinitiatieven niet echt leefbaar zijn en het onderwijs en de zorg te arbeidsintensief is. Het idee ontstaat om grote provinciale instituten uit te bouwen waarin men zich 24/24 uur en 7/7 dagen kan ontfermen over deze kinderen. De voorbeelden voor deze instituten worden gevormd door hospitalen en kloosters.

In België worden de eerste instituten opgericht in Luik door Jean-Baptiste Pouplin (1767-1828) in 1819, in Gent door Triest (1760-1836) in 1820 en 1825 en in Brussel in 1834[26]. Pas wanneer onder impuls van onder meer L. De Foere (1787-1851), A. Rodenbach (1786-1869) en D. De Haerne (1804-1890) in 1836 in de gemeentewet (art. 131, 6°) het onderwijs aan alle Belgische dove en blinde kinderen en jongeren en de zorg voor kinderen en jongeren met een psychiatrische ‘stoornis’ wordt ingeschreven, krijgen de steeds meer provinciaal gestructureerde instituten een solide financiering. Gemeenten - en specifiek de Commissies van Burgerlijke Godshuizen en later de Commissies voor Openbare Onderstand als voorgangers van het Openbare Centrum voor Maatschappelijk Welzijn – betalen een gedeelte van de onderhoudskosten in deze onderwijsinstituten voor de ‘behoeftige’ kinderen die afkomstig zijn van op hun grondgebied, naast de provincie en de staat. Dit artikel in de Gemeentewet is in 1836 uniek in de westerse wereld, op een ogenblik dat er zelfs nog geen sprake is van een veralgemeende leerplicht en kinderarbeid nog als normaal wordt gezien. Via het onderwijs en de opvoeding is het de taak van de instituten om de kinderen en jongeren een beroep aan te leren zodat ze later zelfstandig hun brood kunnen verdienen.

De wetgever en de Commissies van Burgerlijke Godshuizen zien hier wel graten in: tijdens de beperkte periode van hun verblijf in de instituten worden de onderhoudskosten van ‘behoeftige’ personen met een beperking betaald, waarna deze individuen op volwassen leeftijd niet meer ten laste van de overheid zouden vallen en zelf voor hun levensonderhoud zouden kunnen instaan[27]. Naast deze gemeentewet is de wet op de ‘bijstandwoonste’ (18/02/1845) en de wet op de ‘openbare onderstand’ (27/11/1891) belangrijk.

Op 01/10/1836 start Ch.-L. Carton het ‘Institut des Sourds-Muets et des Aveugles’ in Brugge. Vanaf oktober 1836 kunnen hier enkel dove leerlingen terecht, maar vanaf 1837, ‘wegens bijzondere redenen’[28], zijn hier ook blinde leerlingen welkom. Vóór 1836 komen ook een aantal Brugse leerlingen in het Gentse doveninstituut terecht[29]. In Moorslede wordt in 1835 een doven- en blindeninstituut opgericht. Dit instituut verhuist in 1837 naar Ieper[30] om een grotere afstand te creëren met het grootschalige Brugse initiatief dat in de steigers staat. Het instituut in Ieper wordt abrupt stopgezet in 1839 als Zr. Constantia Doorme die verantwoordelijk is voor het doven- en blindenonderwijs op jonge leeftijd overlijdt. De meeste leerlingen verhuizen naar het Brugse instituut[31], alhoewel hier een andere lesmethode gebruikt wordt dan in Ieper. Vanaf dat ogenblik verwerft het doven- en blindeninstituut in Brugge een monopoliepositie in West-Vlaanderen. Momenteel is het de oudste nog werkzame West-Vlaamse onderwijs- en zorginstelling voor personen met een beperking.

Vanaf 1839 zullen praktisch alle West-Vlaamse dove en blinde leerlingen in het Brugse instituut terechtkomen.  De leerlingen uit West-Vlaanderen vormen de grootste groep maar een groot aantal leerlingen is afkomstig uit de andere provincies. In 1864 komen 38 op 131 leerlingen van buiten West-Vlaanderen: Henegouwen, Antwerpen, Brabant, Luik, Oost-Vlaanderen, Namen en Limburg[32]. De leerlingen uit de andere provincies zullen grotendeels verdwijnen op het ogenblik dat in hun provincie een instituut wordt opgericht.

Het Brugse initiatief gaat van start in het oude schoolgebouw van de Engelse Jezuïeten aan de Spinolarei (de latere Spiegelrei), dat gratis aan Ch.-L. Carton ter beschikking wordt gesteld door de Brugse Commissie van Burgerlijke Godshuizen[33]. Carton richt in september 1836 de congregatie van de Zusters van de Kindsheid van Maria op, die het onderwijs en de zorg in het doven- en blindeninstituut op zich zal nemen.

In 1868, vijf jaar na de dood van Ch.-L. Carton, verhuist het doven- en blindeninstituut naar een nieuw gebouwd instituut in eigen beheer rond de oude abdij van Spermalie in de Snaggaartstraat. Deze oude abdij werd reeds in 1840 aangekocht door Ch.-L. Carton[34]. Plaatsgebrek is een voorname reden om te verhuizen, maar ook het feit dat nu huur moet betaald worden aan de Commissie van Burgerlijke Godshuizen speelt een rol[35]. In de oude gebouwen van Spermalie werd reeds in 1840 gestart met de eerste ‘bewaarschool’ van Brugge en in 1842 is hier ook al een pensionaat voor meisjes uit de gegoede klasse opgericht. Vanaf 1952 zal het pensionaat opgevolgd wordt door de Hotelschool van Spermalie[36]. Het pensionaat werd opgericht als een voortzetting van de cisterciënzertraditie van het oude Spermalie[37], maar diende vooral als rekruteringsbron voor de congregatie[38].

Begin 1893 wordt vanuit het doven- en blindeninstituut door directeur P.A. Naeghels een wezeninstituut opgericht te Sint-Kruis Brugge, het Gesticht van het H. Hart[39]. De doelgroep waar het nieuwe instituut in Sint-Kruis zich op zou richten is het voorwerp geweest van zware interne discussies. Het wordt uiteindelijk geen instituut voor ‘onozele’ en ‘kranke’ kinderen of een school voor de jongste dove leerlingen maar een wezengesticht voor meisjes en jongens[40]. In 1900 wordt in Wenduine een vakantietehuis aan zee, een lagere school en een bewaarklas geopend. In 1905 wordt in Nieuwmunster en in 1908 in Assebroek een lagere school voor meisjes gestart. In 1934 wordt in St.-Anna ter Muiden (in de omgeving van Sluis) het Home H. Hart ter Ruste geopend voor ‘abnormale kinderen uit zeer goeden huize, wier toestand geen gevaar oplevert voor hun omgeving’ en in 1939[41] in St.-Michiels het Instituut Kind Jezus voor jongens met een lichte verstandelijke handicap[42].

Intussen worden ook lagere en middelbare scholen opgericht voor de leerlingen binnen het doven- en blindeninstituut. Vanaf de jaren 1960-1970 differentieert het instituut Spermalie zich nog verder. Er ontstaan onder meer thuisbegeleidingsdiensten en woonprojecten voor volwassenen en een revalidatie- en hoorcentrum. De organisatie wordt volledig uitgebouwd met aparte v.z.w.-structuren. Al deze aparte structuren zouden een apart archief beheren. In het begin van de 21^e eeuw wordt de doelgroep grotendeels veranderd in kinderen en jongeren met autisme. Het doven- en blindenonderwijs in het Brugse instituut heroriënteert zich grotendeels naar de begeleiding van dove en blinde leerlingen in het Geïntegreerd Onderwijs (GON) in de reguliere scholen. In oktober 2011 bestaat het doven- en blindeninstituut dat als basis diende voor deze verdere ontwikkelingen 175 jaar.

De zusters van de Kindsheid van Maria ter Spermalie beschikken over een relatief uitgebreid en vooral negentiende-eeuws archief dat zich bevindt in het instituut Spermalie. Dit archief, vanaf 2004 het ‘Archief Charles-Louis Carton’, werd door enkele vrijwillige medewerkers[43] geïnventariseerd en toegankelijk gemaakt. Dit archief is opgebouwd rond de persoonlijke ‘orthopedagogische’ bibliotheek van Charles-Louis Carton[44], die een soort 19^e-eeuwse internationaal geroemd kenniscentrum vormde over doven-, blinden- en doofblindenonderwijs. Deze bibliotheek bestaat uit een 2000-tal boeken (1502-1955), tijdschriften en jaarverslagen van Europese en Amerikaanse instituten. Na de dood van Carton fungeerde deze bibliotheek nog een tijd als instituutsbibliotheek, tot op het ogenblik dat een aparte instituutsbibliotheek werd opgericht. Hierdoor bevinden zich in de bibliotheek van Carton een 100-tal late negentiende- en twintigste-eeuwse boeken en tijdschriften. De rest van zijn uitgebreide bibliotheek werd na Cartons dood verkocht[45] en is hierdoor verspreid geraakt. De vraag blijft of dit erfgoed van het doven- en blindenonderwijs in het instituut Spermalie in gevaar zal komen als de laatste zuster overleden is.

In het archief Charles-Louis Carton in Spermalie bevindt zich verder een uitgebreide en merkwaardige historische verzameling hulpmiddelen die gebruikt werden in het onderwijs van de dove en blinde leerlingen[46], het archief van de congregatie van de zusters van de Kindsheid van Maria - met o.a. de dagboeken of registers van deze congregatie -, de bibliotheek van de Broeders van de  Kindsheid van Maria[47], de uitgebreide internationale briefwisseling van Ch.-L. Carton[48], leerlingenregisters en –dossiers (1877-1940) en een bescheiden fotoarchief.

3. De moeilijke zoektocht naar de geschiedenis van het buitengewoon onderwijs en de zorgsector voor kinderen en jongeren met een beperking: private en officiële archieven.

De aandacht van (onderwijs)historici voor de onderwijs- en zorggeschiedenis van personen met een handicap is heel recent en is vooral ontstaan in de Amerikaanse onderwijs- en zorgwereld voor personen met beperkingen[49]. Het gaat hierbij vooral om een meer radicale vorm van ‘Dovenactivisme’, waarbij de vorige generaties dove leerlingen als ‘slachtoffers van het oralisme[50] tijdens hun opvoeding’ worden gezien. Het feit dat ‘hun gebarentalen en hun dove leraars verwaarloosd en zelfs ontkend werden’ en dat er ‘constant pogingen waren om de Doven te elimineren of om te voorkomen dat ze werden geboren, door niet toe te staan dat Dove mensen met elkaar trouwden of door verplichte sterilisatie’, wordt gehekeld. Deze ‘Dovenactivisten’ ‘herinneren zich hoe spraakleraars en producenten van hoorapparaten in Amerika samen een lobby hebben opgericht om de dove minderheid te onderdrukken’. Ze noemen dit een vorm van ‘oraal imperialisme’[51]. Hierbij fungeert de gezamenlijke, als negatief ervaren geschiedenis als een hefboom om doelen in het heden te bereiken, zoals de erkenning van de gebarentaal als een echte taal. Deze geschiedenissen focussen dan ook vooral op de begrippen ‘onderdrukking’, ‘controle’ en ‘achterstelling’, wat de historische waarheid een stuk geweld aandoet. Het gaat hier immers niet enkel over het schrijven van de geschiedenis van het heden, maar over een geschiedschrijving voor het heden[52]. Het doel is hier niet enkel om het verleden weer te geven zoals het geweest is, maar vooral ook om doelstellingen die zich in het heden situeren meer kracht te geven.

Wie verder onderzoek wil doen naar een meer genuanceerd beeld stuit echter op enkele problemen. De archieven van deze specifieke onderwijs- en zorgsector zijn onbestaande en eerder moeilijk of zelfs niet toegankelijk. Zij bevinden zich vaak in moeilijk bereikbare restruimtes in de gebouwen waar het onderwijs en de zorg doorgaat omdat enerzijds de geschiedenis en de evolutie van deze onderwijs- en zorginstellingen niet als belangrijk geacht worden in een sterk evoluerende maatschappij. De nadruk ligt vooral op de momentane zorg voor de huidige cliënten. Het feit dat de overheid het niet belangrijk vindt in het kader van allerlei besparingen en momentane efficiëntieverklaringen waarbij de schaarse middelen zo efficiënt mogelijk gebruikt worden om de cliënt zorg aan te bieden speelt hier zeker een belangrijke rol in: ‘In de gehandicaptenzorg is de aandacht vooral gericht op cliënten. Het geld dat beschikbaar is moet zo veel mogelijk worden ingezet in het ‘primair proces’. Hierdoor heeft dit deel van de gezondheidszorg weinig traditie op het gebied van kennisontwikkeling. Sinds een paar jaar lijkt daar verandering in te komen, doordat onderzoekers, zorgaanbieders en andere partijen de handen ineen hebben geslagen. Maar één terrein blijft er zeer bekaaid afkomen: de geschiedschrijving van de gehandicaptenzorg. Er is wel veel belangstelling voor, maar het zijn vooral amateurhistorici van diverse komaf die zich inzetten voor het behoud van het erfgoed. Zij hebben nauwelijks middelen om materiaal te conserveren, onderzoek te doen en het verleden aan een publiek te presenteren. Met als gevolg dat tijdens de vele fusies en verhuizingen die in de sector plaatsvinden, steeds weer een deel van de archieven, bibliotheken en waardevolle materialen verdwijnt in de container. Terwijl het wel belangrijk is om naar het verleden te kijken, ook voor dat primair proces. Want wat doen we daar eigenlijk? (…) Doen we het tegenwoordig beter?’[53]

Anderzijds worden als een jubileum van de stichtingsdatum nadert, deze archieven door geïnteresseerde en goedbedoelende maar belanghebbende medewerkers koortsachtig doorzocht om dan als ‘achtergrondbehang’ te fungeren voor tentoonstellingen en opendeurdagen. Het archief fungeert dan als een historische achtergrond voor het huidige goed functioneren, waarbij meestal een constante opwaartse evolutie geschetst wordt tot aan het huidige functioneren van de instelling. Soms wordt dan ook in het kader van deze jubilea over de geschiedenis van deze onderwijs- en zorginstellingen een jubileum- of feestboek opgesteld. Vaak zijn dit de enige bronnen die geraadpleegd worden voor de geschiedenis van deze onderwijs- en zorginstellingen. Verder onderzoek gebeurt zelden[54], alhoewel deze feestboeken doorgaans nogal problematisch zijn op het vlak van correcte geschiedschrijving omdat er minder rekening gehouden wordt met de politieke en historische context. Vaak gaat het in deze boeken om ‘heldengeschiedenissen’ en komt de directe zorgverlening en de onderlinge verhoudingen in de onderwijs- en zorgsetting niet aan bod.[55]De leerlingen/cliënten en de veldwerkers komen hierdoor weinig of niet aan bod en de nadruk ligt vooral op de pionier(s) en hun opvolgers. De leerlingen komen enkel boven water als ze direct gekoppeld zijn aan feestbrieven of gebeurtenissen die de lof bezingen van de initiatiefnemers.

Deels hierdoor zijn de hierboven vermelde jubileumboeken vaak geschreven met een sterke hagiografische[56] inslag. Veelal benadrukken ze te sterk de zaken en gebeurtenissen die als positief vanuit het instellingsstandpunt ervaren worden (werden), terwijl zaken die als negatief ervaren (kunnen) worden meestal niet, heel oppervlakkig of sterk verbloemd naar voor komen. ‘Zo’n boek is meestal geschreven vanuit het perspectief van één bepaalde instelling, of in deze tijd van fusieorganisaties van één bepaalde locatie. Hierdoor is het beeld van het verleden van de sector sterk versnipperd. Bovendien is per definitie sprake van selectie en die zal – omdat het nu eenmaal feestuitgaven betreft – in de regel ten dienste staan van het fraai neerzetten van de mensen en gebeurtenissen in dit stukje gehandicaptenzorg.’[57]

Als er al sprake is van een positieve evolutie die zijn hoogtepunt vindt in het huidig functioneren, dan zal deze evolutie zeker niet zonder slag of stoot plaatsgevonden hebben en eerder via een proces van ‘trial and error’ gebeurd zijn. Naast het feit dat dit als normaal ervaren wordt aangezien het doel van deze feestboeken het voeren van (positieve) reclame is en veel archieven waarschijnlijk wel in hetzelfde bedje ziek zijn, komen mensen met historisch correcte bedoelingen vaak tot de constatering dat eerder als (toenmalig) negatief ervaren zaken uit het archief zijn verdwenen. Geldgebrek en daardoor ook plaatsgebrek, gebrek aan interesse en zelfs de privacywet worden in deze sector vaak naar voor geschoven als argumenten voor het feit dat er zich hiaten bevinden in het archief. Terwijl deze eerder als negatief geconcipieerde archiefstukken vaak meer zouden kunnen vertellen over de evoluties binnen de onderwijs- en zorgsector die geleid hebben tot hoe deze er op vandaag uitziet.

Deze boeken en tentoonstellingen worden soms voorgesteld als wetenschappelijk verantwoord omdat ze waarheidsgetrouw op het beschikbare archief gebaseerd zijn en soms het sluitstuk vormen van jaren geconcentreerd en gefocust onderzoek. Dit zal wel zo zijn en we durven zeker niet twijfelen aan de goede bedoelingen van diegenen die dit realiseren, maar vaak worden enkele zaken uit het oog verloren zoals: hoe volledig is dit archief? Wie en met welke bedoelingen heeft dit archief verzameld en bewaard? Realiseert men zich de historische en pedagogische contexten waarin deze geschiedenissen zich afspelen voldoende? In hoeverre komen de leerlingen of ‘cliënten’ zelf aan bod, in tegenstelling met bijvoorbeeld stichters of directeurs?

Het grote verschil met officiële archieven is dat wat bewaard wordt vastgelegd is binnen een wettelijk kader. Bij private archieven ontbreekt een dergelijk kader.

 4. Op zoek naar de eerste leerlingen om wie het allemaal draaide: over ‘mythes’, objectieve waarheid, mooie romantische verhalen over handicap en het eigen grote gelijk.

Jammer genoeg zijn de oudste leerlingendossiers niet bewaard in het archief in Spermalie. De reden hiervan is niet duidelijk. Misschien komt dit door het feit dat het niet verplicht was om deze dossiers bij te houden, dat het papier te duur was in bepaalde periodes en gerecycleerd werd, dat het instituut te weinig middelen had of misschien zijn er nog andere mogelijke redenen.

In de bevolkingsregisters van Brugge kwamen een aantal van deze leerlingen die ingeschreven waren op het adres van het doven- en blindeninstituut aan het licht[58]. In de jaarverslagen van de provincie komen enkel de jaarlijkse totale aantallen voor[59], maar deze aantallen komen niet volledig overeen met het teruggevonden aantal ‘behoeftige’ dove en blinde leerlingen die gesubsidieerd werden door de overheid.

Ook over de gebruikte onderwijsmethode is weinig te vinden in het archief van het instituut. De weinig bewaarde documenten over het dovenonderwijs hebben enerzijds te maken met de lessen spraakonderwijs (‘cours labiale’ en liplezen)[60] en anderzijds met het godsdienstonderwijs[61]. Deze waren dan ook de belangrijkste lessen in het dovenonderwijs, naast de beginselen van het rekenen, het lezen, het schrijven (kalligrafie), geschiedenis (naast ‘gewijde geschiedenis’), aardrijkskunde en het aanleren van een beroep. In de bewaarde jaarverslagen is reeds vroeg sprake van turnlessen, omdat men geloofde dat de longen van doven minder ontwikkeld waren omdat ze die niet gebruikten om te spreken. Ook voor blinden werd dit als belangrijk gezien omdat ze zwakker van constitutie zouden zijn[62]. Dit turnonderwijs werd in het begin vooral gegeven door ex-militairen.

Het onderwijsprogramma van de blinden is gelijklopend aan dat van de doven. De nadruk ligt ook op taalonderwijs (de verschillende bestaande systemen van reliëfschrift en de verschillende manieren om schriftelijk te communiceren met zienden) en godsdienst. Hiernaast neemt ook muziekonderwijs (‘musique vocale et toucher l’orgue’)[63] een belangrijke plaats in. Van blinden werd gedacht dat hun gehoor- en stemorgaan beter ontwikkeld was als compensatie voor het ‘defecte’ zintuig (de ogen). Het onderwijs werd zowel in het Nederlands als in het Frans gegeven, afhankelijk van de keuze van de ouders[64]. Ook het Engels kwam aan bod.

Er werd een onderscheid gemaakt tussen de leerlingen waarvan de ouders zelf de onderhoudskosten betaalden (‘pensionnaires payants’) en de ‘arme’ leerlingen waarvan het onderhoudsgeld werd betaald door de officiële instanties. Bij de eersten werden er specifieke condities afgesproken met de ouders, ze beschikten over een aparte slaapzaal en een aparte refter. Beide groepen zaten wel samen in klas en op de speelplaats.[65] Ch.-L. Carton geloofde niet in een onderwijs dat zich teveel bezighield met de ontwikkeling van de intelligentie zoals het geval was in de Franse instituten, maar koos eerder voor het Engelse systeem van het aanleren van een manueel beroep. Het ontwikkelen van de intelligentie op een te hoog niveau zou hen ‘ongelukkig’ maken volgens de bescheiden plaats die ze zouden innemen in de samenleving[66]. De gebruikte methode in het Brugse doveninstituut was gebaseerd op de eigen ervaringen van Carton. Toen hij jong was en in Pittem woonde onderwees zijn moeder (een vroedvrouw) en zijn tante een doof meisje. Dit meisje was ongeveer even oud als Carton en zou de dochter zijn van een ‘kasteelvrouwe’ uit de omgeving van Pittem die in het kraambed overleden was. Carton maakte de naam van dit meisje pas bekend op het einde van zijn leven: Gertrude[67]. Deze methode van opvoeding werkte hij later uit in enkele artikels en boeken[68] en hij noemde dit ‘enseignement maternel’[69]. Als voorbeeld gold de moeder die haar horende kind leert praten.[70] Dit paste perfect in het toenmalige discours over onderwijs en opvoeding en de rol van de vrouw hierin. Niettegenstaande heel wat speurwerk werd nergens informatie over dit meisje teruggevonden.

Een andere leerlinge die interessant is om te vermelden als voorbeeld van de romantiserende ‘geschiedschrijving’ van deze periode is Pelagie Carron (°Ardooie, 1828). Dit meisje werd waarschijnlijk reeds onderwezen door Carton tijdens de periode dat hij onderpastoor was in Ardooie en later opgenomen in het Brugse doven- en blindeninstituut[71]. Haar kwamen we op het spoor doordat ze vermeld wordt in een feestbundel die werd gedrukt naar aanleiding van het vijfentwintig jaar bestaan van het Brugse instituut. Hierin staat een gedicht over haar dat sterke gelijkenissen vertoont met het verhaal van ‘Victor’, de ‘Wilde van Aveyron’. Victor werd gevonden in de bossen en opgevoed in het doveninstituut van Parijs, wat trouwens mislukte.

’(…)’k was vyf jaer oud, stomdoof, ‘k woonde in de busschen,

als ’t Ardoye eerst ik u eens tegenkwam, (…)

‘k Was slecht gekleed, o wat ellendig leven leidde ik alsdan,

van honger leed ik pyn(…)

’k Was acht jaar oud als gy my hier liet woonen,

ik weet nog wel het vriendelyk onthael dat ik ontving,

hoe zal ik ’t u beloonen!...

Uw kind ben ik,

getroost in ’t tranendal.

In duisternis was myn verstand gezonken,

maer gy, Mynheer,

gy zyt het licht der zon,

Voor myne ziel, een leven wierd geschonken

Uw dienares, Pelagia Carron (…)’.[72]

Iets bekender is de doofblinde leerling Anna Timmerman (°1816-1859) die afkomstig was van Oostende. Over haar opvoeding en onderwijs heeft Carton enkele boeken[73] en artikels gepubliceerd. Met het opvoedings- en onderwijsproject van deze ‘driezintuiglijke’ leerling haalde Carton de internationale pers. Hij wordt nu nog gezien als een pionier van het doofblindenonderwijs door aan te tonen dat doofblinden in staat zijn tot onderwijs. Hier zien we dat een volgende groep mensen met een beperking – naast doven en blinden – als onderwijsbaar worden gezien. Voor Carton speelden ook ideologische motieven mee. Hij wilde bewijzen dat elke mens bij zijn geboorte een sprankel intelligentie meekrijgt als cadeau van God, die kan ontwikkeld worden[74]. Met Anna Timmerman werd het Brugse instituut een tijdje wereldberoemd en kreeg de ‘fine fleur’ van de internationale ‘(ortho)pedagogische’ sector op bezoek[75]. Enkele jaren geleden kreeg dit opvoedingsproject zelfs universitaire aandacht[76].

Geknakte twijg van ’s aerdrijks loten,

Misvormig uit de heup gesproten,

Die u, beklaegbre kleene, in ’t leven heeft gebaerd;

Gij, doof en stom en blind, wier oogleên, steeds gesloten,

Slechts tranen kennen, uit uw rampen opgegaêrd,

En langs de bleeke groef der wangen heengevloten(…)’[77]

In het OCMW-archief van Brugge bevindt zich een brief van directeur D. Heene in verband met een ‘experiment’ om onderwijs te verschaffen in het doven- en blindeninstituut aan Marie Anne Breemeersch, een meisje met een verstandelijke handicap. Ch.-L. Carton schrijft reeds in 1862 aan de Commissie Burgerlijke Godshuizen Brugge over de beklagenswaardige toestand van dit meisje[78] dat hij gratis opgevangen heeft in het instituut, om te duiden dat de kostprijs van de leerlingen in het Brugse instituut de laagste is in België. Na tien jaar wordt haar overplaatsing naar een instelling van de Commissie van Burgerlijke Godshuizen gevraagd omdat haar toestand niet vooruitgaat en zelfs verslechtert. Daarenboven neemt ze de plaats in van andere leerlingen die wel baat zouden hebben bij het onderwijs.[79]

Het is ook interessant om in te gaan op de blinde leerling Jules Penninck (°Pollinckhove, 06/01/1844 - +Loo, 28/05/1892). Jules is ‘ingetreden’ in het doven- en blindeninstituut op 2 mei 1855. Hij is leerling geweest aan het instituut en in 1872 is hij hier ‘repetitor’[80] geworden. Hij verlaat het instituut op 11/08/1878[81]. Eén van de maatregelen die de in 1877 benoemde directeur P.A. Naeghels[82] in deze periode neemt was een verdere ‘vergeestelijking’ van het onderwijzend personeel. In 1877 schrijft hij een brief[83] naar de bisschop van Brugge. Het gaat om een ‘petit rapport sur la situation de l’Institut’, waarin hij zijn plannen kenbaar maakt. Hij streeft naar meer priesters als onderwijzend personeel omdat de andere onderwijzers niet zouden voldoen. J. Penninck verliest dan ook zijn job als repetitor en komt in de ‘onderstand’ terecht, waar we zijn verhaal verder kunnen volgen. P.A. Naeghels schrijft dat Jules Penninck zelf verklaard heeft dat zijn gezondheid hem niet toestaat om verder les te geven[84]. J. Penninck klaagt in een brief aan een barones over de situatie waarin hij zich bevindt[85]. Hij kan op kosten van de overheid opgenomen worden in het instituut van de broeders van liefde, maar kiest er voor om te gaan wonen in het klooster van Merkem bij Diksmuide. Op 1 april 1890 verhuist hij naar een familielid in Loo, Martin Demory. Hij moet in april 1892 de gemeente verlaten omdat de wetgeving verandert. Hij vraagt om opgenomen te worden in het ‘gesticht’ te Koekelare maar overlijdt op 28 mei 1892[86].